南通市“十五”教育科学规划项目《德育校本课程研究》开题报告
文章类型：研究成果 文章加入时间：2005年3月31日9:44
南通市“十五”教育科学规划项目
《德育校本课程研究》开题报告
南通市紫琅中学 赵建辉
二00四年十一月
一、 课题的提出
课程改革是基础教育改革的核心内容，也是现阶段全面推进素质教育的主题。校本课程的出现标志着我国中小学开始告别长期的单一国家课程，逐步实行国家、地方和学校三级课程管理体制，学校和课堂将拥有部分课程决定权。《基础教育课程改革纲要(试行)》指出：改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理政策，增强对地方、学校及学生的适应性。它明确地将校本课程与国家课程、地方课程并列，作为课程三大板块之一。新一轮基础教育课程改革尝试构建“三级课程”的管理框架，国家、地方和学校承担不同的权力与责任，改变了以往课程管理过于集中而导致“校校同课程、师师同教案、生生同书本”的局面。
从目前中小学德育工作的现状来看，由于受多年来“计划德育”的模式影响，学校的德育工作还存在着诸多问题：德育按上级要求内容进行，普遍缺乏个性化；德育脱离学校生活，德育脱离学生生活，重说教，轻体验，滞后于社会发展；长期来，学生习惯于从教材中认识有关的道德常识和理论，但缺乏道德生活的实践能力，缺乏对道德的感性认识，缺乏对道德的亲身体验；德育内容不能有效地内化为学生自身的修养和道德素质……。实践证明，“计划德育”模式已难以真正适应社会的发展与学生个性发展的需要。研究德育校本课程正是试图从学校实际出发，建立一种具有学校特色的、对学生道德成长发展具有针对性、实效性和开放性的德育课程体系，让德育回到学校生活中去，让德育渗透到学生生活中去，真正使德育成为学生精神生活的需要。
二、课题研究的意义和价值
从理论层面上讲，德育校本课程的开发，有助于更好地实现教育目标和办学特色。有助于学校课程的实施与改进，有助于教育决策的民主化，有助于学生的个性发展，有助于教师专业发展水平的提高。
构建德育校本课程是当前全面推进素质教育的需要，也是学校加强和改进德育工作的需要。多年来，我校在德育工作中坚持以人为本，坚持以学生为主体，注重创设良好的校园文化和教育环境，逐步形成了一套行之有效的德育举措，成功积累了较为丰富的实践经验，为学校德育课题的研究奠定了坚实的基础。同时，实践使我们深深体会到，要提高德育的实效性、针对性，要形成本校德育工作的特色，就必须加强对德育的科学研究。为此，我校选择了《德育校本课程研究》这一课题，并以此为突破口，进一步落实和完善我校的德育现代化工程体系，努力形成我校德育工作改革的特色。
三、课题研究的理论依据
校本课程开发的思想源于上世纪60-70年代的西方发达国家。它主要是针对国家课程开发的弊端而提出的，要求以学校为基地进行课程开发，实现课程决策民主化。这一思想很快波及到世界上各个国家，校本课程开发成为当今世界课程改革的一种潮流。我国在《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中指出：试行国家课程，地方课程与学校课程，这是我国课程政策的一次重大转变。
从客观上讲，课程开发中的矛盾运动，特别是单一的国家课程开发策略同具体学校的多样性和差异性之间的矛盾运动，凸显了校本课程开发的重要价值，也为校本课程开发的兴起提供了根本动力，而真正从认识上为校本课程开发策略奠定思想基础的则是课程开发的实践模式和过程模式理论，对课题研究具有指导意义的还包含了新课改理念。
1、新课改理论
课程内容必须及时反映时代的进步；必须贴近生活。但现行学校德育与学生实际、社会实际、社区实际不相吻合。加之，新中国成立以来，我国一直是中央集权的课程管理体制，20世纪90年代的课程改革将课程决策权力部分下放给地方教育行政部门，但地方课程所占比重较小。课程的具体实施者——学校教师则没有被赋予参与课程开发的权力，教师在一定程度上仍是课程的执行者。现行课程不足以适应地方、学校、学生的多样化需求。因此，良好的课程管理体制必须“集中”与“分散”恰当的结合。课程的结构和内容要适应地区差异、不同学校的特点以及学生的个别差异，为学生提供更多的选择性，就必须发挥学校、教师乃至于学生进行课程资源开发的主体作用，体现出现代课程综合化、科学化的特点。
2、约瑟夫•施瓦布的实践模式理论
施瓦布是美国著名的课程理论专家，他的实践课程模式理论表现出如下几点：
第一，实践的课程哲学思想强调课程的终极目的是“实践兴趣”。施瓦布的“实践兴趣”指向的是建立在对意义的一致性解释基础上、通过与环境的相互作用而理解环境的基本兴趣，他强调过程和行为自身的目的，强调理解环境以便能与环境相互作用。实践的课程模式把教师和学生作为课程的有机组成部分和相互作用的主体，把课程理解为相互作用的有机“生态系统”。这个有机生态系统指向的不是知识技能的掌握对环境的控制，而是兴趣需要的满足和能力德性的提高。
第二，实践的课程模式把教师和学生看作课程的主体和创造者。按照这种课程模式观，教师和学生都不能孤立于课程之外，而是课程的有机构成部分，是课程的主体和创造者，他们与课程内容和环境一道构成课程审议的第一手信息来源。这与传统的目标模式尤其是中央集权的课程开发理念存在根本性的差异。在实践的课程模式中，师生双方都作为课程的有机组成部分，同是课程的合法主体和创造者。教师是课程的主要设计者，或者可以在执行课程的实践中根据特定的情境发挥自己的创造性，学生则有权对于什么样的学习和体验是有价值的以及如何完成这种学习和体验等问题提出怀疑和要求解答。就这样，师生双方共同加入到了课程开发的过程之中。
第三，实践的课程模式强调课程开发的过程与结果、目标与手段的连续同一。施瓦布认为，脱离具体实践情境的抽象结果是没有意义的，真正有意义的结果是在适应实际的兴趣、需要和问题的过程中实现的，是内在于过程之中的。同时，手段与目的也是密不可分的，目的内在于手段之中，手段是“期望中的目的”。因此，课程开发中关注的焦点应该是课程系统诸要素间相互作用的连续过程，尤其是学习者的兴趣和需要，把学习者和学习群体置于研究的中心。很显然，这种观点受到杜威实用主义教育哲学思想的深刻影响，与杜威反对“二元论”、主张“儿童中心”的课程观一脉相承。
第四，实践的课程模式强调通过集体审议来解决课程问题。按照施瓦布的观点，审议就是在特定情境中做出行动决策。施瓦布的课程审议所具有的特征大致可以归纳为以下几个方面，即（1）形成和选择各种可能的备选课程问题解决方案，是课程审议的一个首要特征。（2）课程审议遵循的是实践的逻辑，而不是形式的逻辑。也就是说，从课程问题的提出到课程问题的解决，课程审议都依靠实践的语言，依赖实践的智慧，进行实践的判断，最后得出关于行动的实践——结论。（3）课程审议具有集体的和教育的特征。施瓦布强调，通过审议形成一个学校共同体，所以课程审议是一种集体审议，而不是一种个体审议，更不是无集体的审议。课程审议要求有多方代表的参加，尤其是要有那些将受到行动决策后果影响的人参加。集体参与课程审议不仅是做出合理行动决定所必需的，而且是参与者彼此互动、相互启发的教育过程。
3、斯滕豪斯的过程模式
斯滕豪斯及其同事所从事的课程行动研究是校本课程开发的另一个思想源头。他所倡导的课程开发的过程模式理论，实质上也是实践的课程模式理论。这一理论与大洋彼岸施瓦布的实践的课程模式遥相呼应，共同为校本课程开发的兴起奠定了思想基础。
斯滕豪斯的课程行动研究是在一般意义上理解和实施的，因而可以定义为一种自我反思性探究，是课程实践者个体或集体为了突出和发展其专业知识基础而对实践进行的批判性和系统性审查。它包含着教师专业发展的独特概念，因为它假定批判性反思过程提高了教师作为实践者的专业理解力，同时也提高了他们教育行动的质量。
首先，斯滕豪斯提出和发展了课程开发的“过程模式”。他主张教育目的应该把价值和标准界定在教育过程之内，而不是教育过程的外在结果。他反对课程开发的目标模式，认为在进行课程编制时应该把目的作为过程标准和程序原则加以阐明，而有是转化成行为学习目标。这一思想构成了他的课程过程模式的基础，并在他主持的“人文学科课程设计”中体现出来。斯滕豪斯及其小组根据教育原则来阐明人文学科课程方案的目的，为在行动中检验和发展教育思想提供了一个概念框架。他设想，教师如同计划代理人一样，对他们的实践进行批判性的系统审查，也就是说，任何质量的课程开发都依赖于教师对实践采取一种研究的态度，斯滕豪斯称之为“研究本位的教学”。教师专业发展与课程开发是同一过程的重要组成部分，但条件是教师必须把试验和调查研究的方法运用于教育实践。
其次，在课程开发的过程模式基础上，斯滕豪斯主张“教师即研究者”。在斯滕豪斯最初建立课程开发过程模式的框架时，他只是清算了目标模式的缺陷，并未把教师纳入课程开发过程之中。但是在他后期的研究中，主张教师是课程开发的主体，并响亮地提出了“教师即研究者”的口号。对于课程要问的关键问题不是应该传授什么知识，而是知识作为社会互动中学习的媒介应该如何啮合和处理的问题。这就意味着课程行动研究不是什么教师走向或为了实践的研究，而是他们所做的研究就是他们的实践。因为如果教育的价值体现在教与学的过程之中，那么课程就必然是假设性的和可争议的，其中师生双方都具有教育的潜力。因此，“校本课程开发”成为课程开发过程模式的必然要求。诚如斯滕豪斯所说：“真理即使通过民主的方式也不能由政府来界定：学校中课程与教学的封闭管理应该被看做对艺术的集权主义控制。”事实上，斯滕豪斯把这种课程开发理念运用于一套新的课程“种族关系课程方案”（Race Relation Curriculum）的开发之中，教师是作为课程开发的主体而积极投入新的课程开发的。“斯滕豪斯与教师一起设计适用于三种不同社区情境的有关材料、程序原则、教学策略、评价方法，以及在各种条件下使用它们的具体说明。整个课程编制过程就是一个问题探索研究过程。课程研究者不再是提供解决办法的人。因为各个学校的情况是各不相同的，学校是课程编制的中心，所以必须让教师从事课程研究和编制工作。因而，他提出了‘教师即研究者’的口号。”
第三，课程开发的过程模式在强调教师即研究者的同时，进一步发展了亚里士多德反思观为基础的反思性探究方法。探究性反思包括对目的与手段的综合性反省，要对行动的选择过程和实施过程进行反思性自我评价，并在反思活动中加深对目的的理解。事实上，有证据表明，“实践者的一些探究方法在促进教师发展与课程开发方面取得了显著的成就”。
综上所述，施瓦布的“实践模式”理论和斯滕豪斯的课程开发“过程模式”理论为校本课程的兴起和发展奠定了重要的思想基础和舆论准备。这些思想基础和舆论准备与当时人们对于国家课程开发策略缺陷的不满以及要求进一步民主化、多元化与人性化的社会思潮相汇合，促进了校本课程开发的成长壮大。不过，有两点是值得注意的：其一是，施瓦布和斯滕豪斯都重视具体教育实践情境的独特性，但并不能因此而认为他们就完全否认不同教育情境之间的共同性、统一性和普遍性。在斯滕豪斯看来，真正决定革新在实践中是否产生实质变化的是教师的探究态度。其二是，教师作为课程开发最适宜的主体是有条件的，即教师必须成为研究者。
实际上，德育校本课程开发的思想基础或校本课程开发理念的核心是，课程开发只有根据具体学校的具体实际需求与可能才是有意义的，而能够最好地了解这种具体实际需求与可能的是学校特别是学校里的教师，这是教育真正具有生命力的所在。所以，要真正实现德育课程的教育成效，就应该而且必须进行校本课程开发。
四、课题研究的主要方向和内容
本课题以德育校本课程开发的具体活动方式、德育课程资源的建设为主要研究方向。
1、德育校本课程开发的具体活动方式
德育校本课程开发的具体活动方式主要是指对德育资源的整合、拓展和创编。德育资源的整合是以关注共同要素的方式来安排德育活动的课程开发活动。我们要提高学校德育工作的针对性和实效性，就必须有效的整合传统德育资源和现代德育资源、统编德育资源和地方（社区）德育资源，适时拓展德育教育内容和活动。德育校本课程的创编是指以地方人文德育资源、自然德育资源或以某些教育主题为单位进行编撰开发。
2、德育校本课程资源的建设
课程资源是新一轮国家基础教育课程改革所提出的一个重要概念。按照德育课程资源的功能特点，可分为素材性资源和条件性资源。其中，素材性资源的特点是作用于课程，并且能够成为课程的素材或来源。条件性资源的特点则是作用于课程却并不是形成课程本身的直接来源。在资源建设中，要以教育哲学、学习理论、教学理论为依据，建立实施课程资源的筛选机制，使德育校本资源体现优先性和适用性原则。
五、课题研究的主要方法
1、调查研究法：对本校学生理想、信念、价值观等思想道德素养进行调查分析，为德育校本课程的建设与实施提供事实依据；同时，师生分小组对狼山地区的历史人文、自然德育资源进行专题调查整理，汇编成册。
2、实验法：结合社区专题德育资源，开展主题班会等德育教育活动，探索校本德育资源的使用操作模式，及时在实践中加以验证。
3、文献法：通过收集学习相关科研理论文章，一方面了解德育校本课程开发的基础理论，使广大师生思想上和行动上真正成为校本课程的开发和实验者；另一方面，通过查阅文献，整理张謇、沈寿、特莱克、曹顶、金沧江、白雅雨、骆宾王等狼山历史人文资源，南通经济技术开发区、南通海港、保和医务室等现代人文资源及自然教育资源，有效的拓展德育教育内容和活动阵地。
六、课题实验步骤
本课题研究从2004年开始实施，实验周期预计3年。
1、2004年9月——2005年1月为第一阶段，是实验研究的准备期和初步阶段，主要任务：（1）、完成课题设计方案，指定学校课题研究计划，并请专家论证可行性；
（2）、开展调研，掌握学生实际和社区德育资源信息，着手课题研究工作。
2、2005年3月——2006年2月为第二阶段，是课题研究的实施阶段，主要工作：（1）、调查研究，对各种校本德育资源进行归类分析，充分挖掘其内在的教育因素；
（2）、开展主题教育活动，探索、总结校本德育资源的教育活动模式，撰写阶段性或专题实验报告；
（3）、组织开展相关理论的学习，进一步转变广大教师尤其是课题组成员的校本课观念，切实提高他们的理论研究水平。
3、2006年3月——2006年7月为第三阶段，是实验的深化研究、提高总结阶段。
（1）、撰写课题研究实验报告，做好结题准备；
（2）、收集总结、论文、活动实录、调查报告等资料，编撰校本德育教材，整理课题研究成果。
七、课题管理措施
1、学校成立总课题组，由赵建辉校长任组长，建立以年级组长牵头的子课题组，制定课题组长、组员的目标管理评价细则；同时，学校确保经费投入，使课题组的研究工作得以正常有序开展；
2、由课题组和政教处牵头，每学期开展一次校本德育课程活动观摩和成果展示活动；
3、由课题组和教科室负责，每学期开展一次课题论文评比活动，及时收集教师的实验报告、体会、总结，以便结题前汇编成册；
4、以课题研究计划为依据，总课题组每月组织一次课题研究活动，如学术讨论、理论学习、专家讲座等；
5、总课题组安排专人负责对阶段性或专题性研究成果的总结、收集、编撰工作，并适时在全校范围内实验推广。
6、课题主持人：赵建辉
执行主持人：费 忠
八、结束语
德育校本课程的研究符合我国新一轮基础教育课程改革的目标要求，是围绕人的培养目标设计和开展的，是以提高学校德育工作的实效性、促进学生全面发展为目的的，因此通过课题研究，通过学习培训、理论研究、实验反思，使教师的德育观、人才观、学生观等有切实的转变，使学校德育教育更符合学生和社区实际，更有效的提高教育针对性、实效性，促进学生全面发展。
参考文献：
1、吴刚平著 《校本课程开发》 四川教育出版社 2002、11
2、李志宏 郭元祥主编 《主体性教育的理论与实践》 湖南教育出版社 1998、10
3、《基础教育课程改革通识》 江苏教育出版社2002、7
文章出处：
无
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